老铁们，大家好，相信还有很多朋友对于阅读教学新视角：韩雪屏解析多重对话在阅读中的应用和的相关问题不太懂，没关系，今天就由我来为大家分享分享阅读教学新视角：韩雪屏解析多重对话在阅读中的应用以及的问题，文章篇幅可能偏长，希望可以帮助到大家，下面一起来看看吧！

阅读教学中的多元对话

大多数人认为，“对话”概念最早是由俄罗斯文论家巴赫金提出的。在他研究了陀思妥耶夫斯基复调小说的“对话线”之后，具有多重价值的“对话”概念开始活跃在人文主义学者的视野中。今天，对话与沟通已成为处理人际关系和国际社会问题的理想状态。本质上，教育是一个人际交往的系统。因此，正如巴西的保罗·弗莱雷在其著名的《被压迫者教育学》中所说：“没有对话，就没有沟通；没有沟通，就没有教育。”因此，“一切教学之间，从最广泛的意义上来说，都在发生着对话……无论哪种教学方式占主导地位，这种互动性的对话是优秀教学的本质标志。”教学本质上是各种形式的对话，并具有对话性。特点。这就是教学的‘对话原则’。”

老师、学生和许多读者带着与课文第一次对话的结果走进教室。一场多主体、多维度、多层次的阅读教学对话展开得淋漓尽致。他们各自发现了文本中不同的空白，并各自选择了不同的对话策略来介入文本；他们最初的理解和疑惑也不同。所有这些都必须在课堂共同的对话情境中汇聚和碰撞。其中的质疑、解答、表扬和批评，不仅为阅读教学提供了丰富而持续的话题；它们还包含重要的教育主题和教学内容。这就是阅读教学鲜明的对话特征。对此，我们从以下几个方面进行探讨。

一

与课本对话

选文制度一直是我国语文教材的传统制度，因此一一选文也成为阅读教学的规定文本。与一般的阅读活动不同，教科书是经过加工的教学文本。从本质上讲，教材应包括以下三个基本要素：“作为学生知识体系规划的事实、概念、规则和理论； 与知识紧密相关，有利于系统掌握各种能力和熟练技能、心理作业和实践作业的各个步骤、操作方法和技巧； 知识体系与能力体系的紧密结合，奠定了世界观的基础，表现为信仰、政治、世界观、道德认识、观念、规范。因此，有必要了解语文教材编者所选的课文。意图是重要的问题。

首先是确定选型的类型和功能。对于具体的一篇课文，是选择作为国内外的经典，作为某些中国知识或规则的范例，还是作为学生阅读和写作练习的样本？这是老师和学生首先需要弄清楚的。不同类型的文本有不同的教育效果，决定了学生和教师不同的学习和教学方法。

二是抓好教材文本编辑制度。从文本创作的角度来看，各个文本之间没有任何联系。现在编辑把它们整理成一本教材，分成几个单元。它们之间有何内在联系？编辑的编辑意图是什么？这也与阅读教学对话的方向和过程有关。

第三步，研究文本编辑方法。一般的编辑处理方法是通过单元提示、预习提示、思考与练习题等项目来体现的。特别值得一提的是评论文本。评论文本表达了评论家对文本的看法和阅读感受。它经常使用与正文不同的词语，并以评论或旁注的形式出现。这种方法可以让老师和学生同时收到文字和评论。通过这种特殊的印刷安排，评论家可以在阅读前和阅读中对教师和学生进行指导和影响。这种师生阅读，是在文本、作者、编辑、评论这三种关系之间进行互动对话。

如果说，在进入阅读教学过程之前，无论是老师还是学生，作为读者，在阅读某篇课文时，都处于读者与作者之间“你我”的对话过程中，那么，从从阅读教科书的角度来看，这种“你和我”的对话过程开始有编辑或批评家的“他者介入”。教材的编辑意图在一定程度上体现了语文教育的价值观。这就决定了即将到来的阅读教学对话具有教育目的的规定性，拒绝了普通人际对话的盲目性和随意性。

二

与老师对话

在教学对话中，传统师生关系的性质发生了根本性的变化。在这里，“‘非正式、平等、灵活性、适应性和创造力将取代追求形式、权力、官僚、僵化和线性思维模式的传统价值观。’教师的角色将更加促进并帮助学生自发地学习如何应对快速变化，如何思考，如何做出决策。如何解决问题，如何获得见解，如何发挥创造力。教育教学改革本质上是一场“传播革命”。因此，教师和学生在阅读教学对话中是平等的。教师对学生应该有爱、尊重、信任和谦逊。

但我们也应该看到，青少年学生的阅读不同于成人的阅读；由于他们缺乏知识和经验，他们正在学习阅读，需要老师的指导。因此，在阅读教学对话中，教师成为平等对话中的领导者（而不是权威）；老师的提问和发言起着决定性的作用。教师作为阅读教学对话过程的服务者、组织者和引导者，与学生形成纵向互动。这种纵向互动的主要表现是：

1.为学生提供阅读对话的“支架”

这种脚手架一般有以下几类：一是概念脚手架，是指学生需要通过课文学习和掌握的知识和规则；二是概念脚手架，是指学生需要通过课文学习和掌握的知识和规则。第二，主要问题脚手架，是指理解或生成文本含义时文本的整体上下文。三是活动支架，是指教师设计一个可以指导阅读和解释某篇课文的整个过程的活动。

2、设计专题读书活动

例如：专门阅读来收集和处理某些信息，阅读来收集和比较某些文本的特征，阅读来抵消某些误解，阅读来解决某些写作任务等等，都是基于现实的。解决实际问题的情景式、特色式阅读教学活动。这种特殊的教学活动形象地比喻为“锚定”，有时也被称为“实例教学”或“问题教学”。

3.组织集体思维过程

“教学中的‘集体思考过程’是以课堂为基础，在相互互动中探索教材所建议的学习主题的过程。” “所谓集体思维的组织，无非就是在教学过程中通过教师的指导与学生相互沟通，集体组织并克服每个学生的这种‘内部矛盾’。”为了有效地组织集体思维过程，教师需要熟悉课文的内容、其内在规律及其与外部生活世界的有机联系；他们需要了解学生的阅读情况。文字上的困难。要理解和把握学生已有的知识和经验与眼前课文意义之间的认知矛盾。教师还必须在不断变化的集体交流过程中敏锐地发现学生认识上的矛盾，并通过提示、提问、解释、示范等方式向班组公开他们的困惑，以便组织集体思维碰撞，及时解决问题。深入引导集体探究。教师还需要善于激励每个学生参与集体思考过程，及时向每个学生提供反馈信息，鼓励他们自信地表达自己的观点，让他们在集体探究中体验到成功的喜悦。

教师有目的的指导是“将对话理解为学习和认知的过程，这为产生对构成对话的确切要素的认知好奇心奠定了先决条件”。 “换句话来说，对话必须是对知识对象有持久的好奇心，因此对话本身并不是目的，而是更多的东西。是理解知识对象的好方法。否则，对话就变成了对话， “如果学生不能将生活经验转化为知识，并利用他们已经获得的知识作为发现新知识的过程。他们根本不可能积极参与对话作为学习和认知过程。

教师的这些指示要么以文本形式编制成教学计划；要么以文本的形式编制成教学计划；或者在教学现场以演讲的形式口头表达。这些静态和动态的教学文本以对原文的其他解释介入学生的阅读。换句话说，学生“既面对第一课文（原作），又面对第二课文（被老师接受并重新表达的作品）”。

三

与合作伙伴对话

学生的智力和认知水平基本没有太大差距。因此，阅读教学中学生之间的对话呈现出横向的互动。横向活动的主要形式有：全班课堂讨论、小组合作学习、优秀生与差生互教互学等。

不同的学生对课文意义的理解范围和程度不同。对话互动为学生提供了相互理解和交流这些差异的机会。通过阅读教学中的对话和互动，学生“拥有彼此的信息碎片，从而引发相同的情感和体验，产生知识，这是‘相互共鸣’”。 “对话沟通超越了简单的意义传递，而具有重构意义、生成意义的功能。别人的信息被自己吸收。自己已有的知识被别人的观点唤起，从而有可能产生与自己的见解完全不同的新想法将导致新意义的创造。”

在对话中，学生不仅要解释自己的思维结果，而且常常伴随着解释自己的思维过程、方法和策略的愿望，以说服同伴。这样，他们在对话和互动中，不仅交流了阅读理解的结果，还交流了实现这些理解结果的过程、步骤和方法。这对于阅读和所有功课来说更为重要。因为“这种合作工作的体验与完成项目的行动计划和调整所需的元认知技能的提高密切相关。”

学生之间的对话和互动几乎没有心理距离，也不存在对老师权威的单向服从。在小组合作学习中，每个学生花更多的时间说话。即使是很少说话、性格内向、成绩不好的学生，在互动对话中也显得更加自由，不再拘谨。优生在小组学习中常常扮演教师的角色，成为班级和小组学习的核心和骨干。 “一方面，他们不断提高自己的实践能力，提高自己在团体中的自我价值感。另一方面，他们也通过完成任务、帮助他人或支持他人，不断为团体的发展做出贡献。”年轻的学生。”

四

与环境对话

信息时代，教育已从传统的“人”沟通系统转变为“人—环境”沟通系统。以往的教学环境建设更注重外观的秩序和美观。现在转变为为学生创造一个新的“响应式学习环境”，保证学生的主观学习活动。这样，学生就可以直接面对响应式学习环境，发现意义、解决问题、建构知识，形成自主发散的对话与互动。 “在这里，教师的角色不是‘教’，而是‘组织’一个‘响应式学习环境’。也就是说，必须支持学生开展旨在自主解决问题的活动，并注重培养学生的‘信息’。”识字”，这个“人——环境”教学系统可以表示为下图：

在阅读教学对话过程中，理想的课堂氛围创造了有利于学生主动、自主学习的环境。理想的课堂氛围以接受、支持和教师的亲和力为标志。在这样的氛围下进行阅读对话，学生不会陷入焦虑。此外，学校图书馆阅览室和班级图书角都是资源丰富的响应式学习环境。教师列出的相关参考书目、分发的补充阅读材料、提供的多媒体课件以及编写在课本中供学生使用的学习材料都是响应式学习环境的组成部分。

总之，阅读教学中的对话过程充满了对话主体、对话主题、对话策略、对话环境等要素的相互作用。我们的任务是分析和揭示“交互过程中发生了什么，以及个体如何接受相互影响以获得理解和意义”。归根结底，交互的分析不是简单的行为层次和行为链的分析，而是这是意义阐释层面的分析。“那么，阅读教学对话过程中各要素相互作用的主要作用是什么？

首先，促进学生主体的个人认知建构。因为在老师与学生、学生与学生的对话和互动过程中，学生常常会发现与自己不同的观点。这些差异导致了学生的认知矛盾。这些认知矛盾是学生进一步阅读对话的动力。由于没有心理压力，学生在对话中经常纠正对方的错误观点；他们会指出对方观点中的可疑之处；他们将补充彼此的共同理解并完善自己的观点；他们还将强调某些问题。提出批评意见。批判性是对话沟通深入发展的支撑力量。在对话和互动中，每个学生大多是倾听同伴的发言并反思自己的理解。

听别人说的话就是与别人谈判，是一种接受外部信息的“外部对话”；反思自己的认识，就是与自己协商，是一种回归自我的“内心对话”。这两个对话空间不仅对于学生理解课文的意义非常重要；而且也在这个空间中，学生不断发展自己的反思能力，培养宝贵的元认知能力，逐渐形成对自己阅读行为的有效监控能力。对话和互动提供了一个开放和丰富的学习环境。多种观点的聚集与碰撞、溶解与转化、深化与完善，促进了教学过程的自组织表现。这种良好的自主学习环境很可能使每个学生不同程度地接受老师和学生的多种观点。这就是认知领域的拓展；很可能会产生与他们原来的理解完全不同的理解。这是认知领域的创新。这个过程使个体认知具有自组织能力。

其次，促进个体认知的社会化。阅读教学中的多维对话揭示了这样一个道理：“知识的形成不是个体心灵封闭系统中的事件，而只有在与他人互动、合作活动的经验和过程中才有可能。”知识建构的活动不是封闭在个人系统中，而是在向社会开放的系统中，在人与人之间的互动中寻找建构知识的机会。 “这就是社会建构主义理论在当前基础教育课程中的作用，以及在教学改革中的落实。同时，阅读教学的对话过程是个体内外言语的活动场所，是相互尊重的文化场所。”学科间的理解和理解，体现社会规范的价值场所，是学生未来社会生活的缩影，在这里可以培养学生主动参与人际交往的能力。发展他们的使用语言的自我意识、责任感和自我探究能力，培养他们在未来的社会生活中追求目标的能力、口语会话能力和非语言（肢体、书面）表达能力。自我实现。

由此，我们还可以知道，认知建构和情境学习的重大理论命题都隐藏在阅读教学的对话过程中；它预示着行为学习理论、认知学习理论和情境学习理论从对立与分化到整合与互补。必然趋势。